Miesięcznik „Remedium”
O dysleksji rozwojowej mówi się i pisze bardzo dużo. Wydawałoby się, że nauczycielom łatwo jest dotrzeć do potrzebnych informacji na ten temat i zastosować je w codziennej pracy z uczniami. Tymczasem okazuje się, że w praktyce nie jest to takie proste. O wskazówki, jak nauczyciel może sobie poradzić z tą sytuacją, poprosiliśmy Annę Jędrych, polonistkę z Gimnazjum Publicznego nr 5 w Łodzi, członkinię Polskiego Towarzystwa Dysleksji Oddziału w Łodzi, od wielu lat zaangażowaną w działania na rzecz uczniów ze specyficznymi trudnościami w nauce.
Po pierwsze – szkolenia
By lepiej sobie radzić ze wspieraniem dyslektyków, nie trzeba kończyć studiów podyplomowych z terapii pedagogicznej. – Jestem nauczycielem polonistą po czterdziestogodzinnym szkoleniu prowadzonym przez przedstawicielki Polskiego Towarzystwa Dysleksji „Praca z uczniem dyslektycznym w starszym wieku szkolnym – mówi A. Jędrych. – Potem przygotowałyśmy prezentację i przeprowadzałyśmy szkolenia dla nauczycieli, podczas których konkretnie opisywałyśmy, jakie trudności mogą mieć dzieci i jak sobie z nimi radzić.
Zatem warto zacząć od szkolenia rady pedagogicznej. Teoretycznie nauczyciele wiedzą, co to jest dysleksja rozwojowa, dysgrafia, dysortografia. – Ale ważne jest, by zobaczyli na konkretnych przykładach, na czym np. dysgrafia polega i w jaki sposób pomóc dysgrafikowi na lekcji. Podczas szkoleń – mówi A. Jędrych – pokazujemy fragmenty prac, by nauczyciel mógł zobaczyć, dlaczego dzieci piszą w różnych kierunkach. Nawet jeśli mają kratki i linijki, i tak zrobią to „po swojemu”, nie ze złośliwości czy braku staranności, tylko dlatego, że mają specyficzne trudności w uczeniu się. Jeśli mają np. dysortografię, to wiadomo, że mogą napisać ten sam wyraz na dziesięć różnych sposobów. Jak nauczyciel będzie wiedział, na czym polega trudność u dziecka, będzie mógł je wspierać.
Opinia z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej
Nauczyciele nie zawsze rozumieją terminy, które pojawiają się w diagnozach z poradni. Termin lateralizacja jednorodna prawostronna może być niejasny nawet dla osób wykształconych. Potrzebne jest wytłumaczenie na konkretnym przykładzie.
Lateralizacja to dominacja jednej półkuli nad drugą. Jeśli dominacja jest jednostronna, to praworęczności towarzyszy prawonożność i prawooczność, a leworęczności – lewooczność i lewonożność. U niektórych uczniów dominacja jest skrzyżowana – np. praworęczności towarzyszy leworęczność i prawonożność albo dzieci są leworęczne, lewonożne, a jednocześnie prawooczne. O dominacji osłabionej mówimy wówczas, gdy występuje obustronność, czyli ogólny brak przewagi czynnościowej. Trudności w nauce występują przede wszystkim u dzieci wykazujących lateralizację skrzyżowaną bądź osłabioną.
– Mnie wyjaśniono ten termin za pomocą eksperymentu – mówi A. Jędrych. – Chwyciłam za kalejdoskop i przyłożyłam go… prawą ręką do prawego oka. – „O, masz lateralizację prawostronną” – usłyszałam. Potem panią Annę poproszono, by zrobiła krok do przodu – tak, jakby wchodziła na przejście dla pieszych na ulicy. Okazało się, że wcale nie rusza do przodu prawą nogą, tylko lewą. – Jeśli nauczyciel wie, na czym to polega i jak to może wpłynąć na proces uczenia się ucznia, nawet podczas przepisywania informacji z tablicy, może sobie wypracować jakąś metodę pracy z uczniem, który ma kłopot. Jeśli widzę, że dziecko pisze lewą ręką i chwyta prawą, ale np. na wu-efie zaczyna bieg lewą nogą, mogę nim jakoś pokierować – dodaje.
Trudności w zrozumieniu związków przyczynowo-skutkowych widać np. na lekcjach historii. Uczeń nie może się nauczyć kolejności wydarzeń. Tłumaczymy, że np. wybuchła wojna, której skutkiem było to i to, ale dziecko tego „nie chwyta”. Warto pokazać mu przykład konkretnego wydarzenia historycznego i omówić je pod kątem ciągu przyczynowo-skutkowego. Podczas szczegółowego wyjaśnienia, krok po kroku, można zauważyć, czego uczeń nie rozumie, w którym momencie pojawia się bariera. Dla niego kolejne wydarzenia to jak gdyby osobne fakty, nie umie ich połączyć. – Nie zawsze zrozumie to, co dla nauczyciela jest oczywiste – mówi A. Jędrych – dlatego wydarzenie trzeba omawiać na konkretnych przykładach.
Analiza i synteza wzrokowa to umiejętność rozkładania na elementy składowe obrazów, wyrazów i składania ich w całość. By ćwiczyć analizę wzrokową, warto najpierw posłużyć się obrazem. – Omawiałam z uczniami obraz „Dziwny ogród” Mehoffera, ten z wielką ważką – mówi A. Jędrych. – Poprosiłam, by zanalizowali, z jakich elementów składa się ten obraz, a potem dokonali ich syntezy, następnie spróbowali wyjaśnić, „o co malarzowi chodziło”, skoro umieścił w swym dziele takie a nie inne elementy.
Podobną metodę pracy warto potem zastosować podczas analizy wiersza. Jeżeli uczeń czyta wiersz, to najpierw mu trzeba wytłumaczyć bądź przypomnieć, co to jest podmiot liryczny, sytuacja liryczna, adresat liryczny. Niech on to wszystko znajdzie – krok po kroku. Potem warto spróbować podsunąć mu słowa – klucze. Jeśli je odszuka, to spróbować odczytać, nakierować jego myśli na to, jakie elementy tworzą całość tego wiersza, na warstwę znaczeniową dosłowną i ukrytą. Pytać: Co one wnoszą? Jak ty je odbierasz? Potem warto spróbować podsunąć mu słowa – klucze. Jeśli je odszuka, pytać: Co one wnoszą? Jak ty je odbierasz? Dzięki tym działaniom uczniowi łatwiej będzie odczytać warstwę znaczeniową – dosłowną i ukrytą utworu.
Myślenie pojęciowe to kolejna trudność, którą niełatwo zrozumieć, bo wydaje nam się ono oczywiste. Pojęcie tchórzostwa jest jeszcze zrozumiałe, ale np. pojęcie honoru jest już bardziej abstrakcyjne, trudniej uczniowi wytłumaczyć. Można powiedzieć, że honor to przestrzeganie zasad, zgodne z naszymi wartościami. Warto podawać konkretne przykłady, np. kiedyś pojęcie honoru odnosiło się do ojczyzny, nasi dziadkowie walczyli podczas II wojny światowej. A czym dzisiaj jest honor? Np. honorowo postępujesz wtedy, gdy bronisz słabszego kolegi przed agresją innych.
Przeprowadzanie operacji rachunkowych w pamięci – gdy widzimy w opinii takie zalecenie, prosimy, by uczeń policzył na konkretach: patyczkach, lizakach, kuleczkach. Trzeba wcześniej przygotować materiały konkretne, istniejące fizycznie.
Ważne, by nie zniechęcać się do czytania opinii, z góry zakładając, że dostosowanie się do niej będzie dla nas zbyt pracochłonne i skomplikowane. Prawdą jest, że nauczyciel przedmiotu nie ma takich narzędzi i warsztatu jak nauczyciel terapii pedagogicznej. Dodatkowo musi poprowadzić zajęcia dla trzydziestoosobowej klasy, w której będzie i uczeń bardzo zdolny, i dyslektyk. Jednak próba dostosowania ćwiczeń może okazać się znacznie łatwiejsza, niż wydaje się nauczycielom, a korzyści zarówno dla ucznia z trudnościami, jak i dla całej klasy, i nauczyciela są nieocenione. Jeśli jakiś występujący termin w opinii jest niezrozumiały, warto się konsultować – zadzwonić do poradni, która wystawiała opinię, skontaktować się z lokalnym oddziałem Polskiego Towarzystwa Dysleksji, poprosić o konkretne wskazówki do zastosowania podczas zajęć.
Materiały
Od lat pracuję, używając materiałów z serii Ortograffiti – mówi A. Jędrych
– Ćwiczenia są bardzo różne, można je wykorzystać na różnych przedmiotach. Zawierają też zestawy do ćwiczenia czytania ze zrozumieniem. Dzieci bardzo lubią dołączone do książek materiały słuchowe, nagrane na płytach. Łatwiej jest im skupić na nich uwagę niż na słowach nauczyciela, gdyż stanowi to pewne urozmaicenie i dodatkowo pozwala na wielokrotne powtarzanie nagrania – dodaje.
Rozmowa z dzieckiem i z rodzicami
Dziecko potrzebuje odczuć, że jego trudności spotykają się ze zrozumieniem i że otrzyma od nauczyciela wsparcie. Jednocześnie jednak musi wiedzieć, że stawia mu się konkretne, jasno sformułowane wymagania. Zadania, które otrzyma, będą dostosowane do jego możliwości, ale musi je wykonać i zostanie za to uczciwie ocenione, proporcjonalnie do wysiłku, który włożyło.
Innymi słowy opinia z poradni nie służy tylko do tego, by rodzice i szkoła „mieli sprawę z głowy”, bo dziecko zyska więcej czasu na egzaminie czy może popełnić więcej błędów ortograficznych podczas sprawdzianów. Opinię dostaje się też – a może przede wszystkim – po to, by otrzymać wskazówki do indywidualnej pracy. I ta praca powinna być wykonywana: na specjalistycznych zajęciach reedukacyjnych w poradni, w szkole. Wiele ćwiczeń czy innych zaleceń można wykonywać w domu (np. dyktando w 10 punktach prof. Marty Bogdanowicz czy ćwiczenie ręki podczas codziennych zajęć domowych, w które warto angażować dziecko). Warto to uświadamiać zarówno dzieciom, jak i ich rodzicom.
Rozmowa z całą klasą
Dla wielu dzieci to trudna i niezrozumiała sytuacja, gdy ich koledzy „mają fory”, dostają inne zadania, często krótsze, mają więcej czasu podczas klasówek. Mogą odnieść wrażenie, że uczniom z dysleksją nauczyciel poświęca więcej uwagi. Trzeba to uczniom wytłumaczyć. Powiedzieć, na czym polega dysleksja, uświadomić, że ich kolega będzie się uczył wiersza trzy dni, a i tak będzie mu trudno osiągnąć efekt podobny jak u innych kolegów w klasie i dostać dobrą ocenę. To kto ma łatwiej? Warto uświadamiać dzieciom, że jesteśmy różni, każdy ma lepsze i słabsze strony. Każdy powinien nad sobą pracować, a sprawiedliwa ocena nie zawsze znaczy to samo dla wszystkich.
Włączanie się w dodatkowe działania
Warto też włączać się w dodatkowe działania związane ze wspieraniem dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. W Polskim Towarzystwie Dysleksji, Oddział w Łodzi, we współpracy z poradniami i szkołami organizowane są m.in. Europejski Tydzień Świadomości Dysleksji, Program „Szkoła przyjazna uczniom z dysleksją”, Konkurs Literacki dla Uczniów z Dysleksją „ I Ty możesz zostać Andersenem”, otwarte spotkania i konsultacje.
Dekalog dla nauczycieli dzieci dyslektycznych wg profesor Marty Bogdanowicz
NIE
- nie traktuj ucznia jak niezdolnego
- nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy
- nie łudź się, że „sam z tego wyrośnie”, że „weźmie się w garść”, „przysiądzie fałdów” albo „ktoś go z tego wyleczy”.
- nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, by miał więcej czasu na naukę i nie zwalniaj go z systematycznej pracy nad sobą
TAK
- staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec pogłębianiu się jego trudności i wystąpieniu wtórnych zaburzeń nerwicowych.
- spróbuj, jak najwcześniej, zaobserwować trudności ucznia, na czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj problemy ze specjalistą psychologiem, logopedą pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem.
Na podst.: Prezentacja „Dyslektycy w szkole” Anna Jędrych, Bożena Czembrowska, 2005.
Autorka jest kulturoznawcą, teatrologiem, trenerką skutecznego uczenia się, twórczości i komunikacji. Nauczycielem terapii pedagogicznej.
