Miesięcznik „Remedium”
Rozpoczęcie przez dziecko nauki w szkole podstawowej jest dla ucznia czasem pełnym emocji. Wprawdzie wiele dzieci miało już wcześniej kontakt z systematyczną edukacją, uczęszczając do oddziałów przedszkolnych i zerowych, ale dopiero teraz po raz pierwszy będzie musiało sprostać oczekiwaniom wynikającym z podstawy programowej, a ich praca będzie oceniana. Dotyczy to również zajęć z języka obcego, którego lekcje zwykle nie odbywają się z nauczycielem edukacji wczesnoszkolnej. Dla dzieci oznacza to kontakt z osobami o odmiennych charakterach i metodach pracy. To z kolei wymaga przystosowania się do zmieniających się warunków.
Szkolny start a lekcja języka obcego
Mówiąc o szkolnym starcie, należy mieć na uwadze fakt, że zmiana otoczenia i pojawienie się zupełnie nowych wyzwań stanowi dla dzieci źródło stresu, który może manifestować się w różnych zachowaniach. Szkolny start jest momentem, w którym młody człowiek podejmuje wysiłek zmierzenia się z nową sytuacją i to, jak przejdzie przez ten okres, będzie rzutowało na jego funkcjonowanie w szkole, tj. m.in. na samopoczucie, postępy w nauce (zob. np. Stefańska-Klar 2003, s. 131). Z tej przyczyny musi to być czas, w którym dziecko otrzymuje wyraźne wsparcie od rodziców i nauczycieli. Nawiasem mówiąc, niekiedy wydaje się, że rodzice nie zawsze mają świadomość, jak ważny z punktu widzenia rozwoju psychicznego ich dziecka jest ten początkowy pobyt w szkole. Warto jednocześnie podkreślić, że mogą oni przygotować dziecko do łatwiejszego przejścia przez szkolny start, podejmując choćby częste rozmowy na temat szkoły, nowych obowiązków, ale też korzyści płynących z chodzenia do szkoły. Trzeba jeszcze zaznaczyć, że nauka języka obcego na tym najwcześniejszym etapie dodatkowo sprzyja występowaniu stresu, ponieważ dziecko musi uruchomić mechanizmy poznawcze, które umożliwią mu uczenie się nowego języka. Fakt, iż większość dzieci miała już pewne doświadczenia z językiem obcym w przedszkolu i zerówce, ułatwia ten proces. Niemniej zmiana środowiska, pojawienie się oczekiwań i element oceny, wywołujący nieraz lęk przed porażką np. na tle rówieśników, powodują, że uczenie się musi niejako rozpocząć się od nowa. Wynika to z faktu, iż w szkole lekcja języka przebiega już z wykorzystaniem podręcznika i konsekwentnym dążeniem nauczyciela do wykształcenia u dziecka podstaw wszystkich sprawności językowych. Wobec tego właściwe ukierunkowanie nauczania języka obcego może niewątpliwie przyspieszyć opanowywanie języka, ale też pomóc dziecku zredukować napięcie emocjonalne związane z rozpoczęciem edukacji.
Jak dziecko uczy się języka obcego?
Zdolność do nauki języka obcego należy wspierać i rozwijać od najmłodszych lat, gdyż w ten sposób uczenie się może przebiegać w sposób bardziej zbliżony do naturalnego procesu nabywania języka, a wiele badań wskazuje na to, że dzieci łatwiej uczą się języków obcych (Siek-Piskozub 2009, s. 10). Jakkolwiek hipoteza okresu krytycznego (po którym biegłe opanowanie języka staje się w zasadzie niemożliwe) straciła współcześnie na znaczeniu, to wraz z wiekiem obniża się sprawność mechanizmów poznawczych odpowiedzialnych za uczenie się języka. Warto jednak pamiętać, że dzieci w szkole uczą się języka w sposób zaplanowany i sterowany, nie nabędą go natomiast tak jak dzieci bilingwalne (dwujęzyczne), u których kolejny język pojawił się w pewnym sensie automatycznie. Jego nauka pojawia się już we wczesnym dzieciństwie, w domu rodzinnym, gdzie rodzice posługują się dwoma językami lub dziecko przebywa stale w środowisku dwujęzycznym.
Upraszczając, fenomen nabywania języka nie jest już dostępny dla sześciolatków, którzy rozpoczynają edukację. Muszą oni zatem opanować język obcy na drodze świadomego uczenia się, chociaż tutaj również pewną rolę odgrywają nieświadome mechanizmy poznawcze. Sprawiają one, że już przy niewielkim wysiłku intelektualnym, np. dzięki skupianiu uwagi podczas lekcji na wypowiedziach nauczyciela, dzieci mimowolnie zapamiętują wyrazy i ich połączenia, bezbłędnie odtwarzają wymowę itp. Niemniej w większości uczenie się języka obcego wymaga większego nakładu pracy oraz czasu potrzebnego na wytworzenie się w pamięci długotrwałej struktury nowego systemu językowego. Przez system rozumie się nie tylko znajomość znaczeń poszczególnych wyrazów (np.: cat, sweet, go), lecz także złożonych konstrukcji, w tym zdań (np.: I like orange juice.). Poza tym uczeń musi zrozumieć, jak „działa” gramatyka danego języka obcego; dlaczego np. do większości angielskich czasowników w 3 os. liczby pojedynczej dodaje się końcówkę -s. By uświadomić sobie, jak trudne jest to zadanie, wystarczy powiedzieć, że dzieci w wieku 6 lat nie mają wyobrażenia o kategoriach gramatycznych w języku polskim, nie wiedzą np., do czego służy czasownik. O ile brak tej wiedzy nie przeszkadza w codziennym posługiwaniu się językiem ojczystym, który stanowi niejako zastany system, o tyle przy uczeniu się nowego języka wiedza ta staje się często niezbędna.
W tym miejscu trzeba jeszcze zwrócić uwagę na poziom języka ojczystego pierwszoklasisty, ponieważ od tego, jak dobrze mówi we własnym języku, zależy tempo uczenia się języka obcego. U pierwszoklasistów, którzy posługują się tzw. kodem ograniczonym, a więc dysponują ubogim słownictwem, popełniają wiele prostych błędów gramatycznych (np. *Nie lubiem ją zamiast Nie lubię jej), nie tworzą zdań złożonych, istnieje większe ryzyko wystąpienia trudności w nauce języka obcego niż u dzieci władających kodem rozwiniętym. Przyczyna takiego stanu rzeczy tkwi w domu rodzinnym, gdzie mówi się do dziecka prostym, potocznym, nie zawsze poprawnym językiem. Podobnie dzieci, którym w domu nie czytano, mają na ogół niższe zdolności językowe, np. trudniej przychodzi im nauka czytania (zob. też Schaffer 2009, s. 318).
Podsumowując, dbałość o jak najwyższy poziom języka ojczystego determinuje wysokie prawdopodobieństwo powodzenia w nauce języka obcego. Jak widać, po raz kolejny rodzice mogą pomóc dziecku osiągnąć sukces w szkole.
Trudności w nauce języka obcego
Występowanie trudności podczas uczenia się języka obcego jest czymś zupełnie naturalnym. Wszyscy uczniowie popełniają na początku mniej lub więcej błędów, które uważa się za przejaw postępu w nauce, dokonywania się zmian w strukturach wiedzy (Snow 2005, s. 488). Istotne jest, aby odróżnić typowe trudności wynikające z konieczności systematycznego opanowywania sprawności językowych od trudności niejako uniemożliwiających rozwój języka. Te drugie wiążą się z jednej strony z ogólnymi predyspozycjami językowymi dziecka, zróżnicowanym potencjałem do jego uczenia się (zob. np. Schaffer 2009, s. 329), który ponadto warunkuje osiągnięcie pewnego poziomu w języku ojczystym. Z drugiej strony dotyczą one sfery psychicznej dziecka – jego funkcjonowania na lekcji języka. Na to, jak uczeń radzi sobie z nauką języka, wpływa wiele czynników związanych z przebiegiem lekcji, działaniami nauczyciela, interakcją z nim i klasą oraz czynników, które łączą się z pobytem dziecka w szkole (np. jak jest postrzegane przez rówieśników, czy ma kolegów) i sytuacją w domu rodzinnym (np. czy w domu są warunki do nauki, czy rodzice są wymagający).
Rola w rozpoznaniu wspomnianych trudności przypada w pierwszej kolejności nauczycielowi, dlatego powinien on posiadać właściwe przygotowanie zawodowe. Wydaje się, że w przypadku nauczyciela pracującego z zespołami wczesnoszkolnymi umiejętności obserwacji zachowań uczniów i wyciągania właściwych wniosków powinny być szczególnie dobrze wypracowane.
Nauczyciel (języka obcego) musi mieć świadomość, że w początkowym okresie pierwszoklasiści niekoniecznie będą spełniać jego oczekiwania, ponieważ wielu z nich emocjonalnie przeżywa szkolny start. Stąd też większe podbudzanie i nieadekwatne reakcje nie powinny zaskakiwać. Należy tutaj zaznaczyć, że nauczyciel nie ma zezwalać na wszelkie zachowania tylko dlatego, że są one wynikiem emocji – rolę ucznia w zespole klasowym trzeba kształtować od pierwszych dni w szkole. Kluczowe na początku będzie rozbudzenie motywacji dzieci do uczenia się języka z nastawieniem przede wszystkim na zabawę angażującą dzieci do aktywności ruchowej połączoną z elementami języka, np. prostymi komunikatami, na które dzieci mają w określony sposób zareagować. Dopiero po pewnym czasie zmieni się proporcja między zabawą a uczeniem się (np. cichą pracą z podręcznikiem i zeszytem ćwiczeń).
Faktem jest, że nauczyciel nigdy nie wie, jaka będzie klasa – może się okazać, że w danym zespole temperament dzieci pozwoli na prowadzenie lekcji według schematu zaproponowanego przez nauczyciela. Tutaj znowu należy pamiętać, że dzieci niewykazujące chęci do spontanicznej zabawy, małomówne, otrzymują niekiedy etykietkę „grzecznych”. Nie oznacza to wcale, że są one akurat zainteresowane lekcją – takie dzieci mogą sygnalizować trudności przystosowawcze, których przyczynę trzeba ustalić. Przedłużające się negatywne zachowania dziecka, które niezależnie od stosowanych przez nauczyciela form zmotywowania ucznia (w tym bardziej zindywidualizowanego podejścia), przekładają się na brak postępów, wskazują na problemy wychowawcze, których źródłem może być dom rodzinny, choć nie tylko. Mogą być oznaką także zaburzeń emocjonalnych, objawami ADHD i z pewnością wymagają szczegółowej diagnostyki w poradni psychologiczno-pedagogicznej.
Z kolei w zakresie uczenia się języka obcego pierwszoklasiści mogą początkowo przejawiać trudności m.in. z:
- Prawidłową wymową, powtarzaniem ze słuchu – zwłaszcza te dzieci, które wcześniej nie uczęszczały do przedszkola ani oddziału zerowego; ich kompetencja fonologiczna musi zostać dopiero wykształcona.
- Zapamiętywaniem i odpamiętywaniem nowych słów – dzieci będą popełniać różnego typu błędy (np. zamianę liter, pomijanie liter, zmianę słowa pierwotnego na podobnie brzmiące); do tego dochodzi kwestia przypisywania nowym słowom polskich znaczeń. Nauczyciel musi zwrócić uwagę, że pamięć dziecka w wieku 6. lat intensywnie się zmienia – powoli pojawia się myślenie logiczne i pierwsze proste strategie pamięciowe. Zastosowanie ich w uczeniu się nowego języka jest dla dziecka poważnym wyzwaniem. Przy okazji problemy pamięciowe dotyczą na ogół również umiejętności odpowiadania na proste pytania, gdy możliwości odpowiedzi zostały wcześniej podane.
- Czytaniem – sześciolatkowie dopiero poznają alfabet i uczą się czytania, więc pierwsze ćwiczenia na lekcji języka okażą się dla nich trudne; ze strony nauczyciela potrzeba tutaj działań gratyfikujących (np. pochwały słowne) pierwsze sukcesy w czytaniu.
- Myśleniem logicznym – jak już wspomniano wcześniej, ta umiejętność będzie podlegać intensywnemu rozwojowi. Dzieci mogą mieć problem z wykonaniem zadań polegających na łączeniu obrazków z nowymi słowami, a zwłaszcza zdaniami, które uprzednio musiały zostać zapamiętane. Początkowo należy stopniować poziom trudności takich zadań.
- Rozumieniem języka mówionego – tworzenie w umyśle spójnego i zrozumiałego obrazu usłyszanej wypowiedzi jest bardzo złożoną operacją, dlatego tzw. zadania ze słuchu nie powinny podlegać ocenie w początkowej fazie nauki języka. Niemniej częste używanie przez nauczyciela języka obcego w komunikacji z dziećmi i ekspozycja na język mówiony (np. w formie nagrań, krótkich filmików) jest wskazana, by wykształcić u dzieci kompetencję fonologiczną, dzięki której uczą się one naśladować m.in. brzmienie języka. Poza tym utajone procesy uczenia się pozwalają, przy częstym kontakcie z językiem obcym, na przyswajanie nowych słów, a nawet całych zdań, które dzieci zaczynają wypowiadać, niekiedy nie wiedząc, skąd je znają i co one znaczą.
W powyższych rozważaniach pominięto sprawność pisania, gdyż pierwszoklasiści z początku jeszcze nie potrafią pisać.
Przed dzieckiem rozpoczynającym naukę języka w szkole podstawowej stoi wiele wyzwań, którym będzie musiało sprostać. Z jednej strony sześciolatek musi zaadaptować się psychicznie do nowego środowiska, z drugiej – radzić sobie oczekiwaniami nauczyciela. W tym trudnym momencie musi otrzymać wyraźne wsparcie zarówno od nauczycieli, jak i rodziców. Dzięki ich działaniom szkolny start i początek przygody z językiem obcym przebiegną bez przeszkód. W ten sposób dziecko prawidłowo rozpocznie – posługując się terminologią Eriksona – wiek pracowitości i łatwiej nabierze poczucia kompetencji.
Bibliografia
Siek-Piskozub T. (2009), Nauczanie języków obcych dzieci w wieku wczesnoszkolnym – wyzwania i problemy, [w:] Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych. Zarys teorii i praktyki, Warszawa, s. 9–19.
Schaffer H.R. (2009), Psychologia dziecka, Warszawa.
Snow C.E. (2005), Dwujęzyczność i przyswajanie języka drugiego, [w:] Psycholingwistyka, J.B. Gleason, N. Bernstein Ratner (red.), Gdańsk, s. 477–506.
Stefańska-Klar R. (2003), Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życiowych człowieka, B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), t. 2, Warszawa, s. 130–162.
Autor jest doktorem nauk humanistycznych w zakresie językoznawstwa stosowanego, slawistą, nauczycielem języków obcych, wykładowcą akademickim.
