Miesięcznik „Remedium”
Poczucie własnej wartości ma wpływ na wiele aspektów naszego życia. Gdy ktoś, patrząc z naszej perspektywy, zachowuje się nieracjonalnie, często zadajemy sobie pytanie: po co to robi? Dlaczego stosuje przemoc wobec innych? Dlaczego używa dopalaczy, choć wie, że to niebezpieczne? Odpowiedź bardzo często kryje się w nieadekwatnym poczuciu własnej wartości. W artykule skupiam się na tym, co możemy robić w szkole w zakresie wzmacniania czterech filarów poczucia własnej wartości, którymi są potrzeby przynależności, kompetencji, mocy (kontroli) i szlachetności.
Cykl zniechęcenia
Osoby z nieadekwatnym poczuciem własnej wartości podejmują zachowania, które nie są społecznie akceptowane lub wiodą do autodestrukcji. W konsekwencji otrzymują negatywne informacje zwrotne ze strony otoczenia, co jeszcze bardziej obniża ich pozytywny obraz siebie. W przypadku uczniów w szkole, zachowujących się niewłaściwie, może to wyglądać następująco1:
Przełamywanie cyklu zniechęcenia wiąże się m.in. z działaniami mającymi na celu wzmocnienie samooceny i zbudowanie adekwatnego poczucia własnej wartości. Działania te są ukierunkowane, jak wspomniałem, na zaspokojenie potrzeby przynależności, kompetencji, mocy (kontroli) i szlachetności.
Potrzeba przynależności
Pewien dyrektor codziennie rano staje w drzwiach prowadzących do szkoły i wita każdego ucznia podając mu rękę i wymieniając jego imię. Zapytany, z jakiego powodu to robi, mówi, że buduje w ten sposób relacje z uczniami, aby czuli, iż w szkole ktoś na nich czeka. Dla niego bardzo ważne jest budowanie wspólnoty. Taki sposób rozpoczynania dnia jest zaproszeniem do nawiązywania głębszych relacji z uczniami, gdyż gest dyrektora daje każdemu dziecku prosty przekaz: „jesteś dla nas ważny”, „czekaliśmy na ciebie”. W tej szkole stawia się również na współpracę nie podsycając rywalizacji między uczniami. Współpraca ma charakter włączający, dlatego świadomie promuje się tam uczenie kooperatywne. Zajęcia edukacyjne w szkole organizuje się tak, aby uczniowie mieli okazję jak najczę?ciej pracowa? w?zespo?ach, kt?rych sk?ad za ka?dym razem ulega zmianie. Praca w?grupach powinna wr?cz wymusza? wsp??prac?, aby ka?dy jej cz?onek by? wa?nym ogniwem w?ko?cowym sukcesie, w?czym pomagaj? takie metody pracy jak grupy eksperckie (z?ang.ściej pracować w zespołach, których skład za każdym razem ulega zmianie. Praca w grupach powinna wręcz wymuszać współpracę, aby każdy jej członek był ważnym ogniwem w końcowym sukcesie, w czym pomagają takie metody pracy jak grupy eksperckie (z ang. jigsaw), globalna kawiarnia (z ang. word cafe) czy think-pair-share (pomyśl – połącz się w pary – dziel się wynikami pracy).
Przynależność do grupy umacnia także czas poświęcony na doznania wspólnotowe, który wprowadzany jest w niektórych szkołach. Na przykład uczniowie rano przed lekcjami spotykają się w kręgu z nauczycielem i rozmawiają o takich spawach jak: z czym zaczynają dzień (np. jak się czują), jakie cele sobie stawiają, jakie wyzwania są przed nimi, czego oczekują od innych członków grupy itp. Podobnie na koniec dnia wszyscy się spotykają i mówią sobie o tym, jak im minął dzień: czy cele udało się zrealizować, co było sukcesem i z czego ten sukces wynika, co było trudnego i jak sobie poradzili (lub nie) z przeszkodą, czego ciekawego tego dnia się nauczyli lub czego doświadczyli i chcieliby się tym podzielić z resztą grupy. Takie spotkania społeczności często są niedoceniane przez szkoły. Tymczasem pozwalają uczniom zmierzyć się nie tylko ze stresem i trudnościami, ale też zachęcają do głębszej refleksji nad sobą i uczą mówienia o swoich uczuciach, trudnościach, sukcesach, a przede wszystkim budują poczucie wspólnoty.
Problemy z zaspokojeniem potrzeby przynależności łączą się także z sytuacjami, gdy uczniowie są ofiarami przemocy rówieśniczej. Jeżeli widzimy sytuacje, które mogą świadczyć o tym, iż jeden z uczniów (lub grupa) jest ofiarą przemocy rówieśniczej, to powinniśmy reagować natychmiast, ale z rozwagą. Jeżeli od razu zastosujemy metody siłowe (kary, straszenie sądem, wzywanie policji), to prawdopodobnie pogorszymy tylko sprawę. Zamiast rozwiązań siłowych (które mogą być niekiedy skuteczne, choć należy stosować je tylko w ostateczności), warto zastosować metody pedagogiczne, które ze swojej natury budują poczucie wspólnoty i zachęcają uczniów do współpracy (nawet jeżeli uczniowie za sobą nie przepadają). Przykładem takich rozwiązań są „Metoda wspólnej sprawy” oraz „Metoda bez obwiniania”, które można znaleźć w książce Jakuba Kołodziejczyka Agresja i przemoc w szkole. Konstruowanie programu przeciw-
działania agresji i przemocy w szkole2.
Niezaspokojona potrzeba przynależności powoduje u uczniów chęć zwrócenia na siebie uwagi dorosłych poprzez niewłaściwe zachowanie. Taki styl pokazywania „jestem tu, zwróćcie na mnie uwagę” jest zazwyczaj niezwykle irytujący dla nauczyciela, jak i dla rówieśników. Niestety, często odbieramy to jako próbę zrobienia nam (nauczycielom) na złość. Rzadko dostrzegamy w tym wołanie, aby zostać zauważonym, docenionym i poczuć się częścią wspólnoty. Uczniowie, którzy próbują zwrócić na siebie uwagę nauczyciela poprzez niewłaściwe zachowanie, najczęściej nie wykonują zadań lub komentują działania nauczyciela. Charakterystyczne dla sytuacji, w której głównym czynnikiem motywującym ucznia jest pozyskanie uwagi nauczyciela, jest to, że gdy zostanie mu zwrócona uwaga, to ten zaczyna zachowywać się właściwie. Niestety wraz z upływem czasu młodzi ludzie uczą się, że uwagę nauczyciela najłatwiej zdobyć zachowując się niewłaściwie.
Potrzeba kompetencji
W szkole potrzeba kompetencji może oznaczać przekonanie, że uczeń posiada zdolność do pracy na każdej lekcji oraz że potrafi zachować się odpowiednio do sytuacji. Kształtowanie poczucia kompetencji rozumianego w ten sposób opiera się przede wszystkim na wyznaczaniu wraz z uczniami celów związanych z pracą na lekcji, kryteriów sukcesu oraz informacji zwrotnej, która ma za zadanie pokazać, w jakim stopniu osiągnął on założone cele (informacja zwrotna powinna opierać się na ustalonych wcześniej kryteriach sukcesu). Nauczyciel może wzmacniać poczucie kompetencji poprzez odwoływanie się do poprzednich sukcesów ucznia, nawet gdy nie udało mu się tym razem osiągnąć założonych celów.
Tak rozumianą kompetencję, zajmujący się motywacją, Dan Pink nazywa mistrzostwem, czyli stawaniem się coraz lepszym w danej dziedzinie. I nieważne tutaj jest to, od jakiego poziomu zaczynamy. Podstawowy jest sam postęp, który uczeń dostrzega dzięki informacji zwrotnej przekazywanej przez nauczycieli.
Dobra informacja zwrotna przekazywana uczniom przez nauczyciela składa się z czterech elementów3:
- Co poszło dobrze (co uczeń zrobił właściwie)?
- Co wymaga poprawy (tzw. obszar do rozwoju)?
- W jaki sposób można to poprawić (wskazówki do poprawy mogą również proponować sami uczniowie)?
- Jak pracować dalej (np. co może uczniowi pomóc w przyszłości)?
Warto tutaj nadmienić, że niektórzy sądzą, iż poczucie kompetencji można budować głównie poprzez chwalenie dzieci. Pomimo iż w samych pochwałach (dobrze skonstruowanych) nie ma nic złego, mają one jednak inne zadanie. Chwalenie dziecka za to co, zrobiło, jest bardziej zewnętrznym wzmocnieniem jego zachowania niż budowaniem w nim wewnętrznego poczucia kompetencji. Chwalenie nie prowadzi do wykształcenia monologu wewnętrznego będącego podstawą samoakceptacji. Chwaląc przyzwyczajamy młodych ludzi do zewnętrznych „głasków”, od których bardzo łatwo się uzależnić. Gdy ich zabraknie, najprawdopodobniej od razu spadnie motywacja do pracy. Tymczasem nam zależy na tym, aby za pomocą dialogu i informacji zwrotnej budować w uczniu przekonanie, iż to on sam jest autorem swojego sukcesu. Obserwowałem kiedyś uczennicę czytającą książkę w szkole prowadzonej metodą Montessori podczas pracy własnej. Gdy skończyła, powiedziała cicho do siebie z dumą: przeczytałam całą książkę! Kiedy wstała, spodziewałem się, że pobiegnie zaraz do nauczycielki, powie, co zrobiła w oczekiwaniu na pochwałę. Tak jednak się nie stało – po prostu odłożyła książkę na półkę, wróciła na miejsce i zaczęła pracę nad czymś innym. Sama sobie przekazała informację, co udało jej się osiągnąć i gdy w przyszłości nie będzie przy niej osoby, która wyrazi akceptację, ona zapewne nie straci motywacji. Chwaląc, pokazujemy swoje uznanie dla czegoś, co zrobiła druga osoba, jednak nie zgłębiamy przyczyn jej sukcesu. Warto więc zapytać ucznia, co pomagało mu w realizacji celu lub co zrobi w przyszłości, aby osiągnąć sukces.
Budowanie poczucia kompetencji najłatwiej zacząć od nawiązywania na lekcji do zainteresowań młodego człowieka, jego wiedzy na jakiś temat, doświadczeń i osiągnięć. Jeżeli uczeń ma sukcesy sportowe, to w wolnych chwilach możemy zapytać go o przebieg ostatnich zawodów, pogratulować i wspierać po ewentualnych porażkach4.
Potrzeba mocy/kontroli
Potrzeba mocy jest związana z poczuciem wolności i wpływu na swój los. Istotnym czynnikiem jest tutaj także potrzeba bycia pod kontrolą, która z kolei daje poczucie bezpieczeństwa. Prowadzi to zazwyczaj do wewnętrznej ambiwalencji pomiędzy potrzebą coraz większej autonomii i z drugiej strony silną potrzebą bezpieczeństwa. Balansowanie pomiędzy kontrolowaniem a byciem pod kontrolą to jeden z największych dylematów młodości. Z jednej strony dzieci chcą być wolne i móc robić to, na co mają ochotę, z drugiej – nie zawsze są gotowe na przejęcie odpowiedzialności za siebie. Dlatego też rozsądni dorośli przekazują młodym ludziom stopniowo coraz więcej wolności, zwiększając jednocześnie ich odpowiedzialność za jej konsekwencje.
W tradycyjnej szkole miejsca na wybór i wolność jest bardzo niewiele. Na większości lekcji wszyscy uczniowie robią mniej więcej to samo – np. wykonują te same zadania w tym samym czasie. Ich wybór ogranicza się najczęściej do rodzaju zadania, tematu wypracowania czy wyboru zajęć pozalekcyjnych. Tymczasem dzisiejsza pedagogika pokazuje nam, że można inaczej. Warto się przyjrzeć np. Systemowi Daltońskiemu, który daje młodym ludziom przestrzeń do decydowania o tym, co robią, kiedy i z kim, jednakże cały czas w ramach realizacji podstawy programowej. W tym systemie w poniedziałek dzieci planują pracę na cały tydzień mając do dyspozycji specjalne karty, na których zaznaczają co, kiedy i z kim będą robiły. Przez kolejne dni nauczyciel nadzoruje pracę uczniów, którzy każde zakończone zadanie zaznaczają w karcie pracy oraz na specjalnej tablicy. W piątek następuje podsumowanie, czego dzieci się nauczyły i sprawdzenie wiedzy poprzez udział w zaplanowanym projekcie. Taki rodzaj pracy eliminuje też konieczność przeprowadzania sprawdzianów, bo w bardzo prosty sposób weryfikuje to, czy uczniowie osiągnęli zaplanowane cele na dany tydzień. Praca metodą projektów, gdzie uczniowie sami pracują nad różnymi zagadnieniami i sposobami ich rozwiązania, buduje także w nich poczucie autonomii. Rolą nauczyciela jest tutaj dyskretna obserwacja i prośby o raportowanie postępów, tak aby w trakcie pracy było wiadomo, czy zespół potrzebuje wsparcia, czy doskonale radzi sobie sam bez pomocy nauczyciela.
Ambiwalencja dotycząca poczucia mocy/kontroli wiąże się także z tym, iż każdy młody człowiek potrzebuje granic, które są wyznaczane przez dorosłych. Dają one dzieciom poczucie bezpieczeństwa i pokazują, jakie zachowania jeszcze akceptujemy, a jakich nie. Granice te oczywiście muszą być racjonalne, bo jeżeli takie nie będą, dość szybko młodzi ludzie zaczną się przeciw nim buntować. Racjonalną granicą wydaje się zasada obowiązująca w klasie, iż na czas lekcji wyłączamy dzwonki w telefonach komórkowych. Zasadą nieracjonalną, która bardzo daleko sięga w przestrzeń młodych ludzi, jest całkowity zakaz używania komórek w szkole. W pierwszej zasadzie chodzi o to, aby dzwoniące telefony nie rozpraszały rówieśników i nauczyciela, co jest bardzo proste do wytłumaczenia i zapewne zdecydowana większość uczniów zgodzi się z koniecznością wprowadzenia takiej zasady. Jednak, jeżeli całkowicie zakażemy używania telefonów w szkole, bo np. ktoś kiedyś wykorzystał telefon niezgodnie z zasadami (np. zrobił komuś zdjęcie w toalecie), to w takich sytuacjach stosujemy tzw. odpowiedzialność zbiorową. Większość uczniów czuje się ukarana za to, że pojedyncze osoby nie potrafią w sposób akceptowalny społecznie korzystać z komórek. Zasady powinny być też współtworzone z młodymi ludźmi, aby mieli oni poczucie, iż mają na nie wpływ. Kiedy ustalimy je wspólnie, warto zapytać uczniów, jakie konsekwencje nastąpią (jaki będzie to miało wpływ na naszą grupę), gdy ktoś złamie zasadę oraz co się stanie, gdy będziemy przestrzegać wspólnie ustalonych zasad.
Niezaspokojona potrzeba kontroli bardzo często prowadzi do przyjmowania postawy buntowniczej przez uczniów, którzy robią wszystko, aby wejść na wojenną ścieżkę z nauczycielami. Prowokują, bywają opryskliwi i bardzo nieprzyjemni. Niekiedy ataki te są bardzo wyrafinowane, jednak zawsze mają jeden cel – przeją? kontrol? nad tym, co dzieje si? na lekcji.
ć kontrolę nad tym, co dzieje się na lekcji.
Szlachetność
Dziś bardzo często szlachetność jest sprowadzana do uczestniczenia w różnych akcjach charytatywnych. Oczywiście nie ma w nich nic złego, jednak szlachetność rozumiana w kontekście poczucia własnej wartości jest zdecydowanie czymś szerszym. Szlachetność może np. opierać się na tzw. wewnętrznej integralności, którą C.S. Lewis określa w stworzonej przez siebie sentencji jako właściwe postępowanie nawet wtedy, gdy nikt nie patrzy (ang. Integrity is doing the right thing, even when no one is watching). Tymczasem w dzisiejszej szkole dominuje model kontrolno-obserwujący, gdzie nauczyciele dbają o to, aby uczniowie zawsze byli w zasięgu wzroku (lub kamer monitoringu). Wiąże się to z brakiem zaufania do młodych ludzi. Nie wierzymy w to, że potrafią zachowywać się zgodnie z zasadami, zwłaszcza wtedy, gdy nikt nie widzi ich w danym momencie. Dążenie do integralności nie sprowadza się jedynie do przestrzegania zasad, które samo w sobie jest mało atrakcyjne dla uczniów. Jeśli naszym celem jest stawanie się lepszym, dobrym człowiekiem, to nasze dążenia osiągają kompletnie inny poziom.
Przykładowo w jednej ze szkół uczniowie zdobywają sprawności, które wiążą się celami ważnymi dla szkoły i rodziców (integralność, aktywność obywatelska, współczucie, eksploracja i krytyczne myślenie). Gdy nauczyciel uzna, iż uczeń spełnił wszystkie wymagania, aby zostać liderem światła w jednej z tych sprawności, następuje wielka szkolna uroczystość, podczas której uczeń ten w koszulce z gwiazdą i pochodnią przechodzi koło bijących mu brawo rówieśników. Co ważne, gdy któryś z uczniów stanie się liderem światła, to każdy inny rówieśnik może do niego podejść i poprosić o pomoc w tej materii. Buduje to oczywiście poczucie kompetencji, ale przede wszystkim pokazuje, jak dążyć do tego, aby być lepszym człowiekiem, dzieląc się z innymi swoją wiedzą, doświadczeniem i zachowywać najwyższe standardy, które powodują, iż świat dookoła nas jest piękniejszy.
Adekwatne poczucie własnej wartości należy do głównych czynników chroniących przed zachowaniami ryzykownymi. Jest swoistą szczepionką, która chroni młodych ludzi przed negatywnymi rzeczami, które oferuje im dzisiejszy świat. Dlatego też warto konsekwentnie pracować w szkole nad budowaniem u uczniów poczucia własnej wartości stwarzając przestrzeń do zaspokajania potrzeb przynależności, kompetencji, mocy i szlachetności. Praca szkoły w tym obszarze jest szczególnie ważna, gdyż pomaga przede wszystkim uczniom, którzy tych podstawowych potrzeb nie mogą zaspokoić, z różnych powodów, w domach rodzinnych.
Bibliografia:
1 J. Levin, J.F. Nolan, Principles of classroom management – A professional decision-making model, Allyn & Bacon 2000.
2 J. Kołodziejczyk, Agresja i przemoc w szkole. Konstruowanie programu przeciwdziałania agresji i przemocy w szkole. Sophia, Kraków 2004.
3 M. Gregorczyk, M. Swat-Pawlicka (red.), Ocenianie kształtujące: Dzielmy się tym, co wiemy! Zeszyt trzeci: Informacja zwrotna. Centrum Edukacji Obywatelskiej.
4 S. Bobula, Okiełznać chaos. ADHD w szkole. Poradnik dla nauczycieli rodziców. Część II – gimnazjum i szkoła ponadgimnazjalna okiem nauczyciela. Wydawnictwo PT ADHD. Kraków, 2007 za: A. Kołakowski, T. Wolańczyk, A. Pisula, M. Skotnicka, A. Bryńska, ADHD – zespół nadpobudliwości psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców i wychowawców. GWP, Gdańsk 2007.
5 D.H. Pink, Drive. Kompletnie nowe spojrzenie na motywację. Wydawnictwo Studio EMKA, 2013.
Autor jest psychologiem, edukatorem i coachem, współpracuje z Niepublicznym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli „Sophia” prowadząc szkolenia dla nauczycieli, psychologów i pedagogów szkolnych, dyrektorów szkół i wizytatorów ds. ewaluacji.
