Miesięcznik „Remedium”
Specjalne potrzeby edukacyjne (SPE), których doświadcza duża grupa uczniów (jak wskazują wyniki badań ok. 10 – 20%) stanowią niewątpliwie czynniki ryzyka niepowodzeń szkolnych. Warto jednak pamiętać, iż przy odpowiednim wsparciu, czyli trafnym rozpoznaniu i adekwatnie udzielonej pomocy, SPE nie muszą wcale prowadzić do niepowodzenia szkolnego. W praktyce jednak nie zawsze udaje się uniknąć tej zależności. Spowodowane jest to najczęściej brakiem trafnej diagnozy przyczyn trudności dziecka w nauce, ich nierozpoznaniem, a co się z tym wiąże – nieudzielaniem uczniowi potrzebnej pomocy. Może to także wynikać z zakończenia procesu udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej ograniczającej się tylko na postawieniu diagnozy np. o dysleksji rozwojowej. Następnie przyjęciu jej do wiadomości, zaakceptowaniu i potraktowaniu jako usprawiedliwienia dla trudności ucznia i niepodejmowania dodatkowych, wzmożonych działań, aby sobie z nimi poradzić.
Znaczenie wczesnego rozpoznawania
Niepowodzenia szkolne mają charakter procesualny. Stopniowo, najpierw stosunkowo powoli, a potem wraz z przechodzeniem przez kolejne etapy edukacyjne, coraz szybciej następuje proces eskalacji trudności. Początek tego procesu trudno jest zwykle precyzyjnie wskazać, trudności ucznia mogą być nawet początkowo, z różnych powodów, niedostrzegane przez nauczycieli, co prowadzi zwykle do ich narastania i przyjmowania trwałego charakteru. Z czasem narastające braki w wiedzy i nieopanowane umiejętności stają się przyczyną blokującą dziecku możliwość adekwatnego uczestniczenia w tym, co dzieje się aktualnie w klasie, w procesie nauczania. Wówczas czas spędzony przez dziecko w szkole staje się czasem edukacyjnie pustym, niestymulującym jego rozwoju poznawczego i opanowywania kolejnych umiejętności. Utrzymujące się długo niepowodzenia mogą prowadzić do pozostawienia dziecka na drugi rok w tej samej klasie. Warto jednak podkreślić, iż taka decyzja sama w sobie nie zmienia jednak sytuacji dziecka, jeżeli nie jest powiązana z programem naprawczym i jego skuteczną realizacją. Program taki powinien przewidywać z jednej strony pracę, zmierzającą do usuwania przyczyn nieradzenia sobie przez dziecko z wymaganiami szkoły, z drugiej zaś strony pracę nad usuwaniem istniejących niekiedy od dawna braków w opanowaniu wiedzy i umiejętności szkolnych.
Warto zauważyć, iż zdecydowana większość uczniów, także tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, rozpoczyna naukę szkolną chętnie, jest pozytywnie ustosunkowana do szkoły i nauczycieli, niewielu przejawia zaburzenia emocjonalno-motywacyjne. Pójście do szkoły, nową rolę, jaką jest rola ucznia, traktują jako nobilitację społeczną.
Jednak dzieci z trudnościami w procesie uczenia się natrafiają na pierwsze porażki już w klasie pierwszej. Zwykle też są początkowo wysoce zmotywowane, by bardzo się starać, aby poradzić sobie z tymi trudnościami. Jednak często stopień i zakres opóźnień/zaburzeń jest zbyt duży, by mógł być przezwyciężony własnym wysiłkiem. W konsekwencji wzrasta u tych uczniów niechęć, która szybko generalizuje się na całą szkołę. Pojawiają się negatywne formy ustosunkowania ucznia do szkoły, który zwyczajnie nie lubi tego, co mu nie wychodzi, co przychodzi mu z trudem, z czym sobie radzi gorzej niż koledzy, z którymi się porównuje. Manifestowana przez ucznia niechęć czasami jest mylnie interpretowana przez otoczenie jako przyczyna trudności. To błędne rozpoznanie powoduje wadliwe postępowanie, czyli karanie, wyrażanie dezaprobaty. Brak wsparcia powoduje pogłębienie się niechęci do szkoły i uczenia się, a co się z tym wiąże, obniżenie motywacji do angażowania się w przezwyciężanie swoich trudności. W efekcie prowadzi to do dalszego pogorszenia wyników w nauce, a także zaburzeń zachowania. Dochodzi do eskalacji trudności szkolnych i ich generalizacji na inne sfery funkcjonowania ucznia, także poza szkołą.
Najczęściej diagnoza trudności szkolnych następuje dopiero po okresie nauczania początkowego. Tymczasem trudności w opanowywaniu czytania, pisania, liczenia widoczne są już na etapie rocznego przygotowania przedszkolnego. Symptomy zapowiadające te trudności możemy zaobserwować w funkcjonowaniu dziecka znacznie wcześniej w postaci objawów różnych dysharmonii rozwoju psychoruchowego, opóźnień rozwoju mowy, opóźnień rozwoju funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych i rozwoju ich koordynacji. Dość zaskakujące są wyniki badań pokazujące, iż mimo uwrażliwiania na problem dysleksji rozwojowej, które w literaturze naukowej i działaniach popularyzujących naukę ma miejsce już od dziesięcioleci, współcześni rodzice dzieci przedszkolnych nisko oceniają ryzyko dysleksji u swych dzieci (Brzezińska 2004a, 2004b), nie dostrzegają symptomów mogących zapowiadać przyszłe trudności, a co się z tym wiąże, nie podejmują działań wspierających, które wcześnie podjęte mogłyby minimalizować ryzyko rozwoju tych trudności w wieku szkolnym dziecka.
Dzieciom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi potrzeba wczesnego wspomagania rozwoju, czyli działań wyprzedzających, o charakterze profilaktycznym w rozumieniu:
prewencji pierwotnej/właściwej, która ma miejsce wówczas, gdy nie ma symptomów zaburzeń, a dotyczy działań zmierzających do ujawnienia i wzmocnienia rozwojowego potencjału dziecka, wsparcia go w procesie przejścia przez kolejne kryzysy rozwojowe w sposób, który pozwala rozwijać się mu w stopniu optymalnym z uwzględnieniem jego zasobów w poszczególnych obszarach;
prewencji wtórnej (drugiego stopnia), czyli podejmowanej wtedy, gdy pojawiają się wczesne przejawy zaburzeń, i może zwiększyć się ryzyko ich wystąpienia w przyszłości; a nie tylko i nie dopiero działań o charakterze prewencji trzeciego stopnia;
prewencja trzeciego stopnia, która koncentruje się na zapobieganiu i minimalizowaniu skutków doświadczanej choroby czy ograniczenia sprawności w danym obszarze funkcjonowania (por. Caplan 1964; Sęk, Brzezińska 2010).
Zasady pomocy psychologiczno-pedagogicznej dziecku z trudnościami szkolnymi
Pomoc psychologiczno-pedagogiczna w przedszkolu, szkole i placówce polega przede wszystkim na rozpoznawaniu możliwości psychofizycznych uczniów oraz rozpoznawaniu i zaspokajaniu ich indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych. Jest to system zintegrowanych, zaplanowanych w czasie i zindywidualizowanych działań zarówno zapobie-gawczo-stymulacyjno-usprawniających, jak i korekcyjno-kompensacyjnych realizowanych przez zespół pomocy psychologiczno-pedagogicznej, nauczycieli i rodziców. Istotą oddziaływań jest zorganizowanie aktywności dzieci w taki sposób, aby poprzez: zaspokojenie potrzeb, wyzwolenie pozytywnych zmian motywacyjnych, usprawnienie i korygowanie zaburzonych procesów, kompensowanie braków w zakresie poszczególnych funkcji i przy oparciu się na najmocniejszych stronach dziecka – wspierać jego wszechstronny rozwój. Zgodnie ze wskazanymi, sformułowanymi już prawie 20 lat temu, ale ciągle aktualnymi zaleceniami, Polskiego Towarzystwa Dysleksji (1999) terapia psychopedagogiczna oraz wszelkie formy wsparcia dzieci z różnego typu zaburzeniami rozwojowymi powinna być realizowana na podstawie następujących zasad:
zasada wczesnego podejmowania pracy – im później obejmujemy dzieci systemem oddziaływań terapeutycznych, tym dłuższego wymaga czasu, aby przyniosły widoczne rezultaty; potrzeba zwrócenia szczególnej uwagi na dzieci ryzyka dysleksji, dzieci o obniżonej dojrzałości szkolnej;
zasada współpracy nauczycieli i z nauczycielami – potrzeba ścisłej współpracy całego grona pedagogicznego, wszystkich nauczycieli uczących w danej klasie oraz zsynchronizowania oddziaływań nauczycieli z działaniami terapeutycznymi;
zasada współpracy z rodzicami – od współpracy z rodzicami zależy skuteczność oddziaływań; działania podejmowane jedynie na terenie szkoły, bez kontynuacji w środowisku domowym charakteryzuje niska skuteczność;
zasada zindywidualizowanego doboru środków – przebieg oddziaływań terapeutycznych powinien być dostosowany do rodzaju, zakresu i stopnia nasilenia zaburzeń;
zasada oddziaływania psychoterapeutycznego – konieczność elementów psychoterapii, aby zwiększać poczucie własnej wartości uczniów; minimalizować agresywność lub lękliwość, rozwijać umiejętność współdziałania z innymi;
zasada adekwatności i przystępności ćwiczeń – ciąg sensownie dobranych treści od łatwiejszych do coraz bardziej skomplikowanych, aby dziecko zawsze mogło dokończyć rozpoczęte zadanie i widzieć efekt swojej pracy; bardzo istotne jest budowanie poczucia własnej skuteczności, wspieranie poczucia kompetencji, umiejętności radzenia sobie w sytuacji doświadczania trudności;
zasada systematyczności ćwiczeń – szkodliwość dłuższych przerw ze względu na zagrożenie regresem i powrót do uprzednio już przezwyciężonych trudności; potrzeba systematyczności oraz różnorodnych, urozmaiconych i atrakcyjnych dla dziecka form powtarzania z uwagi na konieczność wielokrotnego wykonywania tego typu ćwiczenia; utrwalania opanowanych kompetencji, by nastąpił ich transfer do codziennego funkcjonowania ucznia;
wykorzystywanie w terapii zainteresowań dziecka – ćwiczenia dotyczące dziedziny interesującej ucznia łatwiej motywują go do działania i współpracy.
Diagnoza i udzielanie pomocy
W procesie diagnozowania i udzielania pomocy uczniom o SPE konieczne jest objęcie diagnozą całości funkcjonowania ucznia wraz ze wszystkimi uwarunkowaniami podmiotowymi i sytuacyjnymi, i ich interakcjami (por. Brzezińska, Appelt, Ziółkowska 2016), czyli objęcie uwagą jednocześnie aż trzech elementów składowych układu / systemu „dziecko – otoczenie”:
zasobów dziecka, określających jego możliwości działania w różnych sytuacjach samodzielnie i przy pomocy drugiej osoby;
właściwości otoczenia, w jakim dziecko żyje i działa, a więc
– wymagań i oczekiwań (także ukrytych), jakie względem niego ma otoczenie,
– gotowości do udzielania wsparcia stosownie do jego specyficznych i/lub specjalnych potrzeb rozwojowych (por. Brzezińska, Jabłoński, Ziółkowska 2014),
– wsparcia, jakiego faktycznie udziela mu otoczenie, gdy nie radzi sobie samodzielnie ze spełnianiem oczekiwań w ogóle bądź w określonych okolicznościach, jak np. działanie pod presją czasu, w grupie nieznanych osób, w sytuacjach nagłych czy wyjątkowo trudnych emocjonalnie,
jakość relacji „dziecko – otoczenie”, czyli stopień dopasowania (dobroć dopasowania – ang. goodness of fit) między możliwościami, określanymi przez wielkość posiadanych zasobów (potencjał dziecka) i gotowość oraz motywację dziecka do ich użycia a wymaganiami, oczekiwaniami, zadaniami, także wyzwaniami, jakie są mu stawiane w jego otoczeniu.
W procesie diagnozy i udzielania pomocy nie jest satysfakcjonujące podejście statyczne, czyli koncentrujące się tylko na aktualnej sytuacji dziecka. W takim podejściu analizie poddawane jest, z jednej strony to, jakie są potrzeby osobiste – uniwersalne i specjalne – dziecka i jak są zaspokajane. A z drugiej to, w jakim stopniu i w jaki sposób spełnia ono wymagania i oczekiwania swego otoczenia społecznego. W przypadku podejścia statycznego poszukując przyczyn jakiegoś zachowania dziecka badacz odwołuje się jedynie do strefy aktualnego rozwoju (SAR) (Wygotski 1971). Cechą tego podejścia jest koncentracja na teraźniejszości ujmowanej dwojako: (a) jako aktualna sytuacja, w której funkcjonuje dziecko, (b) jako zasoby własne i zasoby otoczenia, jakimi w danym – badanym momencie swego życia dziecko dysponuje. To podejście można określić jako nierozwojowe, gdyż problem analizowany jest tylko z perspektywy tu i teraz, nie stawia się pytań ani o jego genezę, ani o jego późniejsze konsekwencje, np. o wpływ na dalszy rozwój dziecka.
Natomiast w pożądanym podejściu dynamicznym działania dorosłego (diagnoza i pomoc) ukierunkowywane są jego wiedzą o „zawartości” strefy najbliższego rozwoju (SNR) dziecka, czyli wiedzy nie tylko o tym, co dziecko już wie i umie samodzielnie wykonać, ale przede wszystkim o tym, czego dopiero zaczyna się dowiadywać i uczyć. O tym, jakie funkcje dopiero w nim dojrzewają, względem jakich sytuacji i bodźców dopiero budzi się jego wrażliwość i podatność na zewnętrzne oddziaływania (Wygotski, op. cit.). Cechą podejścia dynamicznego jest szerokie ujęcie funkcjonowania dziecka – na tle dynamiki przebiegu i efektów (osiągnięć rozwojowych) procesu jego dotychczasowego, aktualnego i prognozowanego, czyli przyszłego rozwoju. Zatem chodzi tutaj o spojrzenie na diagnozowany problem i badane w związku z nim obszary bądź aspekty funkcjonowania dziecka jednocześnie z trzech perspektyw czasowych:
- a) teraźniejszości: analiza problemu na tle związku „dziecko – otoczenie”, czyli jak dziecko radzi sobie z problemem wykorzystując posiadane zasoby i aktualne wsparcie ze strony otoczenia;
- b) przeszłości: analiza genezy problemu, jego uwarunkowań i mechanizmów powstania i utrwalania się;
- c) przyszłości: jak będzie się toczyła droga dalszego rozwoju dziecka, gdyby pozostawić je samo sobie i jakie działania należy podjąć, aby tę drogę znacząco odmienić?
Warto też zwrócić uwagę, że prowadząc badania diagnostyczne i realizując programy pomocy możemy koncentrować się bądź na deficytach, bądź przede wszystkim na zasobach dziecka. Pozornie może się wydawać, że diagnoza negatywna dotyczy dzieci z zaburzeniami, natomiast diagnoza pozytywna tych, u których otoczenie w swoim wstępnym rozpoznaniu (protodiagnozie) zwraca uwagę na zasoby, szczególne uzdolnienia czy rozmaite predyspozycje. W rzeczywistości jednak to, czy diagnoza będzie miała charakter „pozytywny” czy „negatywny” wynika z podejścia badacza do swego zadania, z jego nastawienia i systemu przekonań, częściej ukrytych niż jawnie manifestowanych, i jest w jakimś stopniu niezależne od charakteru problemu i rodzaju zasobów bądź deficytów osoby, diady bądź grupy, która jest podmiotem tej diagnozy. Zależnie od przyjętej strategii diagnozowania, tj. nastawionej na deficyty (diagnoza negatywna) bądź na zasoby (diagnoza pozytywna) projekt pomocy – dalszej interwencji – tworzony na podstawie wyników rozpoznania może koncentrować się wokół:
rozwijania, modyfikowania i wzmacniania mocnych stron i/lub
minimalizowania, ograniczania zasięgu wpływu czy niekiedy nawet eliminowania słabych stron i/lub
wykorzystywania zasobów otoczenia i szans, jakie stwarza społeczny kontekst dla aktualnego funkcjonowania dziecka i dla przyszłego jego rozwoju i/lub
przeciwdziałania zagrożeniom, osłabiania ich wpływu bądź eliminowania ich.
Skutki braku trafnej diagnozy i adekwatnej pomocy
Trudności w wypełnianiu wymagań szkolnych, u których podstawy mogą leżeć niezdiagnozowane bądź zbyt późno zdiagnozowane SPE ucznia, prowadzą do powstawania braków w opanowaniu wiedzy, nieopanowania lub słabego opanowania podstawowych umiejętności szkolnych, co w dalszej konsekwencji prowadzić może także do drugoroczności. Jednak nie jedynie na brakach w wiedzy i niedostatecznym poziomie rozwoju kompetencji szkolnych polegają skutki braku trafnej diagnozy i nieudzielenia odpowiedniej pomocy dzieciom o SPE. Utrzymujące się niepowodzenia szkolne wtórnie przyczyniają się do powstania różnorodnych zakłóceń w strukturach regulujących funkcjonowanie dziecka i w jego zachowaniu. Jak twierdzi wielu badaczy, wtórne skutki chronicznych niepowodzeń powodują patologizowanie się funkcjonowania dziecka w wymiarze poznawczym, emocjonalno-motywacyjnym i społecznym (m.in. Gindrich 2002). Znajduje to swoje przejawy przede wszystkim w sferze samooceny, rozumianej jako struktura regulująca funkcjonowanie dziecka oraz pozycji społecznej w klasie szkolnej, rozumianej jako efekt jakości relacji dziecka z rówieśnikami i dorosłymi. Wiek wczesnoszkolny to okres sensytywny dla kształtowania się samooceny dziecka (Wygotski, 2002; Appelt 2005; Appelt, Jabłoński 2004/2007). Stąd wszelkie doświadczenia, jakie są jego udziałem, przyczyniają się do kształtowania bądź pozytywnego, bądź negatywnego wartościowania siebie. Jakość szkolnego startu, radzenie sobie bądź słabe radzenie sobie z wymaganiami szkoły, a co się z tym wiąże, informacje zwrotne na swój temat uzyskiwane od rówieśników i dorosłych, mają zasadniczy wpływ na przebieg i efekt procesu kształtowania się samooceny człowieka. W późniejszych okresach rozwojowych ukształtowaną już samoocenę znacznie trudniej będzie modyfikować.
Rola rodziców i nauczycieli uczących dziecko nie do przecenienia
W procesie diagnozowania zaburzeń rozwojowych, opracowywania i realizowania programu pomocy niewątpliwie znaczącą jest rola specjalisty psychologa, pedagoga koordynującego ten proces. Jednak podstawowym dla powodzenia tego przedsięwzięcia jest przyjęcie jako punktu wyjścia założenia, że to rodzice są „ekspertami od swojego dziecka” a nauczyciele „ekspertami od swojego ucznia”, że to oni znają dziecko lepiej niż psycholog (korzystający, co prawda, z wiedzy naukowej i doświadczeń zdobytych w kontakcie z innymi dziećmi, ale w przypadku danego dziecka zdobytych w kontakcie ograniczonym jednak do kilku czy nawet tylko jednej sytuacji badania).
Konieczny zatem jest psychospołeczny / interakcyjny model diagnozy psychologicznej, w którym rodzice / opiekunowie dziecka i samo dziecko są traktowani jako partnerzy dla prowadzącego badania psychologa. Rodzice/opiekunowie nie są uważani jedynie za „dostarczycieli” informacji o dziecku, i samego dziecka na badania, w których ma wziąć udział, ale są traktowani jako eksperci, którzy znają dziecko najdłużej oraz w wielu różnych kontekstach i sytuacjach, daleko wykraczających poza sytuację konkretnego badania. Dlatego też zapraszani są do współuczestniczenia we wszystkich etapach procesu badawczego – od jego projektowania do realizacji i ewaluacji. Podobnie dzieci nie są traktowane jako istoty jedynie reaktywne, które mają dostosować się do wymagań badacza i realizować jego polecenia, ale jako aktywne podmioty, które wchodzą z badaczem w dwupodmiotową relację, między którymi zachodzi interakcja wzajemnie dostosowujących się stron. Czyli nie są traktowane jako „przedmiot” badania, ale jako podmiot, który w badaniu uczestniczy. Warto zwrócić uwagę, że podejście to (uznające zasadę empowermentu – jest jedną z podstawowych zasad realizowania dobrej jakości projektów) wpływa nie tylko na jakość uzyskiwanych wyników, ale też realizacji rezultatów diagnozy. Dopiero w tym modelu diagnozy można powiedzieć, iż nauczyciele, rodzice, dziecko i psycholog są pełnoprawnymi uczestnikami (ang. participants) procesu diagnostyczno-pomocowego, wszyscy w nim współuczestniczą.
Zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych to sprawdzony wyznacznik dobrego nauczania, z którego korzystają wszyscy uczniowie. Każde dziecko może mieć trudności w nauce i to właśnie one powinny stanowić podstawę do udoskonalenia procesu nauczania. Zadaniem nauczyciela w obecnej szkole jest szukanie takich rozwiązań, które uwzględniłyby indywidualne różnice między dziećmi (Appelt, Wojciechowska 2014). Uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i wychowawczymi należy zapewnić dodatkowe wsparcie, które wzmocniłoby efektywność nauczania. To na szkole bowiem spoczywa odpowiedzialność za zorganizowanie zajęć szkolnych w taki sposób, aby wszyscy uczniowie mogli rozwijać się zgodnie ze swoimi zdolnościami, potrzebami, możliwościami i ograniczeniami.
Warto pamiętać, iż specjalne potrzeby edukacyjne nie muszą prowadzić do trudności edukacyjnych, czyli wychowawczych i dydaktycznych. Wiążą się one z trudnościami w procesie uczenia się dopiero wtedy, gdy uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie uzyska odpowiedniego dla siebie wsparcia. Uczniowie o SPE są w stanie czynić zadowalające postępy w nauce, lecz potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń. Powinni być nauczani przez dobrze przygotowaną, specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych. Przede wszystkim potrzebują jednak stałego wsparcia swoich nauczycieli i rodziców, czyli tych, którzy są najbliżej i znają ich najlepiej.
Autorka jest psychologiem, doktorem nauk humanistycznych w zakresie psychologii, adiunktem w Zakładzie Psychologii Socjalizacji i Wspomagania Rozwoju w Instytucie Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Kierownikiem Podyplomowych Studiów Przygotowania Pedagogicznego dla Psychologów przy Instytucie Psychologii UAM w Poznaniu. Prowadzi zajęcia dotyczące psychologii edukacji, w tym specjalnych potrzeb edukacyjnych. Autorka wielu publikacji naukowych i popularnonaukowych z zakresu psychologii rozwoju człowieka i edukacji.
Bibliografia
Appelt, K., Jabłoński, S., Osiągnięcia i zagrożenia dla rozwoju dziecka w wieku szkolnym, w: A. Brzezińska, E. Hornowska (red.), Dzieci i młodzież wobec agresji i przemocy (s. 75–90). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar 2004 (2007 II wyd.).
Appelt, K., Wiek szkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka?, w: A. Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa (s. 259–301), Gdańsk: GWP 2005.
Appelt, K., Wojciechowska, J., Praca z 6-latkiem a zaspokajanie potrzeb edukacyjnych dziecka w pierwszych latach w szkole, w: A. I. Brzezińska, K. Appelt, S. Jabłoński, J. Wojciechowska, B. Ziółkowska (red.), 6-latki w szkole: edukacja i pomoc (s. 15-32). Poznań: Wydawnictwo Humaniora 2014.
Brejnak, W., Zabłocki, K. J., Dysleksja w teorii i praktyce. Warszawa: Warszawski Oddział Polskiego Towarzystwa Dysleksji 1999.
Brzezińska, A., Poziom umiejętności czytania u uczniów szkół podstawowych, „Forum Oświatowe” 2004a, 2 (31), 11-30.
Brzezińska, A., Zróżnicowanie poziomu umiejętności czytania u uczniów szkół podstawowych: grupy ryzyka trudności szkolnych. „Forum Oświatowe” 2004b, 2 (31), 31-45.
Brzezińska, A. I., Appelt, K., Ziółkowska, B., Psychologia rozwoju człowieka. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2016.
Brzezińska, A. I., Jabłoński, S., Ziółkowska, B., Specyficzne i specjalne potrzeby edukacyjne. „Edukacja. Studia. Badania. Innowacje” 2014, 2 (127), 37–52.
Caplan, G., Principles of preventive psychiatry. New York: Basic Books 1964.
Gindrich, P., A., Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej 2002.
Sęk, H., Brzezińska, A. I., Podstawy pomocy psychologicznej., w: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia akademicka. Podręcznik (tom 2, s. 735–784). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2010.
Wygotski, L. S., Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN 1971.
Wygotski, L. S., Kryzys siódmego roku życia, w: A. Brzezińska, M. Marchow (red.).Wybrane prace psychologiczne II. Dzieciństwo i dorastanie (s. 165–177). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo 2002.
