Miesięcznik „Remedium”
Dziecko odnosząc sukcesy szkolne rozwija w sobie pewne tendencje do reagowania na nie – może doceniać efekty swojej pracy i „gratulować sobie” – czuje się wtedy dumne ze swojej pracy. Jednakże może również mieć poczucie, że jest lepsze od innych dzieci i dlatego udało mu się coś wykonać. Nauka właściwego celebrowania swoich sukcesów jest ważna z punktu widzenia rozwoju społeczno-emocjonalnego dziecka.
Emocje towarzyszące sukcesom – skąd się biorą i dlaczego są tak ważne?
Wchodząc w świat szkoły, dziecko spotyka się z wieloma nowymi sytuacjami, które mogą być dla niego wyzwaniem emocjonalnym. Jedną z takich sytuacji jest ocena jego wiedzy i umiejętności. Dla wielu dzieci to właśnie szkoła jest pierwszą instytucją, w której spotykają się z ocenianiem ich własnej pracy. Sytuację dodatkowo komplikuje fakt, że ocena ta często jest dokonywana na tle grupy rówieśników. Nawet jeżeli nauczyciel stara się oceniać postępy każdego ucznia odnosząc się do jego wcześniejszych osiągnięć, to dzieci będą obserwowały swoje osiągnięcia na tle klasy i porównywały się do innych uczniów.
Bardzo często o sytuacji wiążącej się dla dziecka z intensywnymi przeżyciami emocjonalnymi mówi się w kontekście niepowodzeń szkolnych lub odnoszonych przez dziecko porażek. W naszym artykule chcemy jednak zwrócić uwagę na sytuacje, w których dziecko odnosi sukces, jako na duże wyzwanie emocjonalne dla niego. Uznajemy to za ważne, gdyż prawidłowa regulacja doświadczania emocji związanych z sukcesem przyczynia się do budowy poczucia kompetencji – głównego osiągnięcia rozwojowego dla wieku szkolnego, a także buduje właściwą samoocenę ucznia.
Dziecko we wczesnym wieku szkolnym w coraz większym stopniu jest w stanie obejmować refleksją swoje przeżycia i emocje oraz opowiadać o nich. Dzięki temu coraz lepiej rozumie, co jest przyczyną jego aktualnego nastroju i jakie wydarzenia do niego doprowadziły. Zna podstawowe emocje i wie, co wywołuje jego radość, zadowolenie, a co złość lub smutek. W psychologii emocji mówi się o tzw. emocjach „samoświadomościowych” – zarówno związanych z odnoszeniem sukcesu, jak i porażki. Z uwagi na problematykę artykułu, skupimy się na doświadczaniu dumy oraz podobnej do niej emocji, jaką jest pycha.
Zgodnie z założeniami koncepcji atrybucyjno-poznawczej, doświadczanie emocji samoświadomościowych jest specyficzne – bardzo trudno jest wskazać jednoznaczną sytuację, która prowadzi do ich powstania. Powstają one w wyniku licznych procesów przetwarzania informacji napływających do dziecka, które w następstwie zaczyna dokonywać porównań tych informacji z wiedzą i opinią na własny temat. Krótko mówiąc, za powstanie tych emocji odpowiada to, jak uczeń myśli na swój temat.
Dziecko od początku życia jest „otoczone” różnymi normami, standardami, czy zasadami zachowania. Przekazują mu je wychowujący opiekunowie, ale są one również obecne w kulturze. W szkole dodatkowo są one przekazywane przez nauczyciela, ale i przez sam system tzw. „kultury szkolnej”. Dziecko, najpierw jedynie w najbliższym otoczeniu, a później jako uczeń, przyswaja te normy i zgodnie z nimi reguluje własne zachowanie, a także ocenia własną aktywność. Po wykonaniu pewnego, ważnego z własnego punktu widzenia zadania, dokonuje jego oceny właśnie w odniesieniu do wpajanych i przyswajanych norm zachowania. Ponadto, dziecko dokonuje jeszcze dodatkowo tzw. atrybucji, a więc przypisuje temu zachowaniu konkretną odpowiedzialność własnych umiejętności i zdolności.
Odpowiedzialność ta może przybrać formę całościową, globalną lub częściową i specyficzną. Pierwszy typ pojawia się, gdzie dziecko przypisuje odpowiedzialność i sprawstwo za swój sukces wszystkim swoim pozytywnym (we własnym mniemaniu) cechom. Zagrożeniem tego typu postawy jest doświadczanie pychy – emocji, o której bardzo mało mówi się w psychologii. Przejawia się ona w wypowiedziach dziecka: „ale jestem wyjątkowo zdolny”, „napisałem najlepiej, bo należało mi się” czy „jak zawsze mi się udało”. Dziecko nie odnosi sukcesu do konkretnego zachowania, a do całości własnych mocnych stron. Pycha bywa również nazywana przesadną pewnością siebie lub próżnością.
Jej przeciwieństwo to tzw. autentyczna duma, czyli emocja, której dziecko doświadcza, kiedy odnosi efekty własnego działania do konkretnej czynności, sytuacji, w której odpowiednio się zachowało. Skupia swoją uwagę nie na całym spektrum swoich pozytywnych cech, a na tych, dzięki którym odniosło sukces. Wiąże się to z przekonaniem „dostałem dobrą ocenę, bo się nauczyłem”, „dzięki temu, że staram się być dobrym kolegą, jestem lubiany”. Duma, w przeciwieństwie do pychy, nie zakłóca relacji dziecka z innymi, ponieważ doświadczając tej emocji nie czuje się lepsze od innych uczniów.
Oczywiście, młodsze dzieci często tak mówią i nie potrafią jeszcze dokładnie zrozumieć, dlaczego udało im się czegoś dokonać. Nie potrafią też często sobie poradzić z doświadczanymi emocjami, same mylą „rozpierającą dumę” z przechwalaniem się i próżnością. Wskazuje to na to, iż potrzebują wciąż wrażliwego wsparcia dorosłego, który po pierwsze pomoże pokierować przeżywane emocje na odpowiednie tory, a po drugie pomoże dziecku przypisać odpowiednie znaczenia i nazwać przyczyny odniesionego sukcesu.
Spoglądając w przyszłość: co buduje motywację ucznia?
W tym artykule skupiamy się głównie na tym, jak dziecko może radzić sobie z pierwszymi (oraz kolejnymi) sukcesami w szkole, na konsekwencjach radzenia sobie i możliwej pomocy udzielanej dziecku. Niemniej, warto wspomnieć, iż prócz sukcesów szkolnych dzieciom zdarza się również ponieść porażkę – drobną, związaną ze źle wykonanym zadaniem lub niewłaściwym zachowaniem, na które zwrócił uwagę nauczyciel przed całą klasą. Jak i większą, związaną z przedłużającymi się trudnościami w nauce czy problemach z adaptacją wśród innych uczniów i wynikającymi z tego problemami w zachowaniu dziecka.
Analogicznie jak w przypadku odnoszonego sukcesu dziecko może ocenić efekty swojej pracy lub zachowania na dwa sposoby: w sposób globalny, całościowy lub szczegółowy i specyficzny. Oznacza to, iż może uznać, że za poniesioną porażką stoi szereg jego cech (w mniemaniu dziecka: negatywnych, związanych z brakiem umiejętności radzenia sobie) lub konkretne, pojedyncze zachowanie, które wynika z danej sytuacji. W pierwszym przypadku dziecko może odczuwać wstyd, a w drugim – poczucie winy. Oczywiście, dziecko sześcioletnie nie jest jeszcze w stanie dokonać prawidłowej, adekwatnej atrybucji własnego zachowania i w znacznej mierze to, jak nauczy się traktować porażki, będzie zależało od reakcji innych osób na nie.
Dziecko doświadczając wielokrotnie wspomnianych emocji samoświadomościowych buduje w sobie pewne nastawianie względem swoich obowiązków szkolnych, norm, według których powinno się zachowywać i reguł społecznych. Przypisując odpowiedzialność za zaistniałą sytuację konkretnym zachowaniom, które do tego doprowadziły, buduje motywację wewnętrzną do działania, nakierowaną na to, aby być jeszcze lepszym w tym, co prowadzi do odnoszenia sukcesu. Z kolei doświadczając pychy czy próżności, dziecko skupia się jedynie na tym, co „wzbudza podziw” osób socjalizacyjnie znaczących – rodziców, nauczycieli, kolegów i koleżanek. Prowadzi to do wykształcenia motywacji zewnętrznej, regulowanej tym, czy dane zachowanie jest doceniane przez innych.
O ile sama motywacja zewnętrzna jest równie potrzebna jak motywacja wewnętrzna, zagrożenie tkwi w poziomie samooceny dziecka. Podczas gdy dziecko oceniające korzystną sytuację jako wynik szczegółowej czynności cechuje się raczej adekwatną samooceną, nie jest ona zbyt wrażliwa na zachwianie – ani w kierunku przeszacowanej, zbyt wysokiej samooceny lub przeciwnie – nieadekwatnie niskiej. Z kolei przypisując sukces własnej „domniemanej świetności” naraża swoją samoocenę na zachwianie.
Gdy uczeń ocenia swoje własne osiągnięcia
Osiągnięcie przez dziecko poczucia kompetencji jest najważniejszym zadaniem rozwojowym przypadającym na wczesny wiek szkolny. Wyraża się ono u dziecka w wierze we własne możliwości, przekonaniu o posiadaniu odpowiednich umiejętności do poradzenia sobie z różnymi zadaniami oraz kształtującym się poczuciu odpowiedzialności za wykonywane zadania. Poczucie kompetencji sprawia, że dziecko traktuje różne, stawiane przed nim zadania, raczej jako wyzwanie niż zagrożenie oraz jest przekonane o tym, że posiada takie kompetencje, które pozwolą mu na poradzenie sobie z tym wyzwaniem.
Zgodnie z założeniami twórcy koncepcji rozwoju psychospołecznego, Erika H. Eriksona, w wieku szkolnym równolegle z poczuciem kompetencji formuje się samoocena ucznia. Wraz z doświadczaniem poczucia kompetencji stanowi ona centralne osiągnięcie wieku szkolnego będące zarówno determinantą, jak i konsekwencją poszczególnych zachowań w obszarze rozwoju moralnego, funkcjonowania emocjonalnego i poznawczego, a także zmian zachodzących w relacjach ucznia z osobami socjalizacyjnie znaczącymi: opiekunami (nauczycielami, rodzicami), jak i rówieśnikami. Dzieci w wieku szkolnym są o wiele bardziej świadome swoich mocnych i słabych stron oraz potrafią rzetelniej ocenić efekty własnej pracy, aniżeli miało to miejsce w wieku przedszkolnym.
Samoocena (inaczej poczucie własnej wartości) w psychologii jest określana przez Colmana jako „postawa wobec siebie, własną opinię na swój temat lub ocenę samego siebie, która może być pozytywna, negatywna lub neutralna”. Samoocena była również obiektem zainteresowania badaczy, którzy wskazali na jej pewne prawidłowości w rozwoju dziecka w wieku szkolnym. Otóż, na początku wieku szkolnego (6–7 lat) samoocena dziecka utrzymuje się na dość wysokim poziomie, po czym spada mniej więcej w wieku przejścia do środkowego wieku szkolnego (10–12 lat). W okresie dorastania, a więc u ucznia gimnazjum, z powrotem utrzymuje się na dość wysokim poziomie. Warto także odnotować, iż poczucie kompetencji dzieci jest pod koniec szkoły podstawowej niższe, aniżeli było na jej początku.
Samoocena ucznia może przybierać trzy różne formy: (1) adekwatną, (2) nieadekwatną zawyżoną, (3) nieadekwatną zaniżoną.
Pierwszy typ, najkorzystniejszy dla dziecka z punktu widzenia jego funkcjonowania w szkole, wśród rówieśników, a także w domu, odnosi się do przekonania dziecka, iż to, czym się zajmuje, ma wartość i jest cenione. Dziecko o adekwatnej samoocenie często doświadcza pozytywnych emocji podczas pracy, a także podczas oceny jej efektów. W szkole jest zainteresowane tym, o czym mówi nauczyciel i ciekawe świata. Kiedy ponosi porażkę, przyjmuje krytykę ze strony dorosłych, chętnie korzysta ze wszelkich udzielanych przez nich informacji zwrotnych.
Natomiast dwie pozostałe możliwe formy samooceny są znacznie mniej korzystne dla funkcjonowania dziecka. Dziecko o przeszacowanej, zbyt wysokiej samoocenie żywi przekonanie, iż jest najlepsze „zawsze” i „spośród wszystkich”. Również dominują u niego pozytywne emocje podczas pracy, jednakże szybko się nudzi i przechodzi do kolejnych zajęć, oceniając to, co już zrobiło za wystarczająco dobre – w jego mniemaniu genialne. Co ciekawe, dzieci o tym typie samooceny często odkładają wszystko „na ostatnią chwilę”, gdyż są przekonane, że zdążą coś zrobić i nie będzie to wymagało od nich aż takiego nakładu pracy.
Interesująca jest też postawa dziecka o zbyt wysokiej samoocenie (a więc często doświadczającego próżności) na krytykę. Takie dziecko bowiem nie zwraca uwagi na krytykę ze strony dorosłych, postępuje w dany, we własnym mniemaniu najlepszy sposób w dalszym ciągu. Z kolei dziecko o niedoszacowanej samoocenie, zbyt niskiej, nie dostrzega wartości własnej pracy i nie docenia jej. Kiedy widzi efekty własnej pracy, to nawet gdy inni mu gratulują i cieszą się z sukcesów, rzadko okazuje pozytywne emocje. Jest raczej zalęknione aniżeli zainteresowane tym, co mówi nauczyciel. W przypadku porażki i krytyki ze strony dorosłych ma tendencję do izolacji i wycofywania się, gdyż negatywne informacje zwrotne potwierdzają jego poczucie niższości.
Nad czym można i warto pracować – praktyczne wskazówki dla opiekunów
Warto jeszcze raz powtórzyć, iż uczeń w szkole buduje nie tylko poczucie kompetencji, ale i samoocenę. Nie powstają jednak one w izolacji – są składową doświadczanych przez dziecko emocji i interakcji z innymi.
- Adekwatna samoocena ucznia uczy szacunku wobec siebie i innych
Często uczniowie proszeni są przez nauczyciela o dokonanie samooceny celem ustalenia końcowo semestralnej lub końcowo rocznej oceny z zachowania. Jest to tak samo ważna dla nauczyciela ocena, jak ta, której dokonują koledzy i koleżanki danego ucznia (czyli ocena koleżeńska). Nauczyciele często przygotowują odpowiednie ankiety dla uczniów, w których zaznaczają pełnione przez siebie funkcje w klasie, oceniają własne zachowanie w szkole, na podwórku szkolnym, na wycieczkach szkolnych. Jest to ważny wychowawczo zabieg, który skłania ucznia do refleksji nad własnym postępowaniem w szkole, w stosunku do przedmiotów szkolnych, jak i innych uczniów, nauczycieli oraz pracowników szkoły. Jednakże samoocena ucznia nie powinna być ograniczona jedynie do oceny swojego postępowania w związku z ustalaniem ocen semestralnych. Warto stosować ją znacznie częściej, zachęcając ucznia do częstej oceny własnej aktywności. Dziecko, które uczy się właściwie oceniać swoje zachowanie i szanować przez to własną pracę, w przyszłości w ten sposób będzie odnosiło się do pracy wykonywanej przez innych – z szacunkiem i życzliwością.
- Dokumentowanie osiągnięć pracy ucznia
Jak już wspomino, aby rozwijać w uczniu poczucie dumy z własnych osiągnięć dorosły powinien wskazywać dziecku, jakie jego działania i włożona praca przyczyniły się do osiągnięcia sukcesu. Warto również podejmować różne działania, które będą uczyć dziecko samodzielnej adekwatnej oceny własnej pracy. Pomocą służą tutaj nie tylko arkusze do samooceny, ale również portfolia pracy ucznia. Takie portfolio jest osobistym dokumentem dziecka, które pomaga mu zaprezentować jego wiedzę i umiejętności. Może ono przyjmować formę segregatora lub teczki. Dziecko gromadzi w nim swoje prace, arkusze oceny i dokumenty dotyczące trzech różnych obszarów: osiągnięć (np. prace pisemne, prace plastyczne, listy przeczytanych książek, referaty, mapy myśli, notatki, efekty projektów, dyplomy), postępowania (opisowe oceny nauczycieli, arkusze samooceny znajomości ortografii, arkusze samooceny postępów pisania i czytania, arkusze autorefleksji ucznia (co wiem? Z czego jestem dumny?) oraz percepcji (arkusze samooceny dotyczące postaw, motywacji i postępów w nauce). Takie portfolio pomoże dzieciom nie tylko odpowiednio przeżywać emocje związane z sukcesami, ale także zachęci małych uczniów do refleksji nad własnym uczeniem się i zdobywaną wiedzą. Widząc konkretne udokumentowanie swoich osiągnięć łatwiej jest dziecku zaangażować się w naukę.
- Odpowiednia reakcja dorosłego na sukcesy dziecka podstawą do ich właściwego przeżywania
Na to, w jaki sposób dziecko będzie przeżywało swój największy sukces, mają wpływ znaczące dla niego osoby dorosłe, a więc jego rodzice i nauczyciele. Nie tylko muszą oni wrażliwie dopasowywać swoje reakcje do temperamentu i cech charakteru dziecka, tak aby stanowić dla niego wsparcie, np. gdy dziecko reaguje na różne zdarzenia bardzo silnymi emocjami lub gdy jest bardzo skryte i nie pokazuje swoich emocji na zewnątrz. Równie ważne jest, aby odpowiednio nazywać przyczyny sukcesu dziecka. Warto pamiętać, aby rozmawiając z dzieckiem o jego sukcesie zwracać uwagę na pracę włożoną przez dziecko i przypominać mu jakie jego zachowania doprowadziły do osiągnięcia sukcesu, np. „To dzięki temu, że tak wytrwale i z takim zaangażowaniem przyłożyłeś się do tej pracy.”, „Świetnie ci poszło, dobrze, że zdecydowałaś się rozwiązać te dwa dodatkowe zadania.”. Czasami rodzice i nauczyciele zupełnie nieświadomie wpadają w pułapkę i sukcesy dziecka przypisują „zrządzeniu losu”, mówiąc, że dziecko „miało farta” lub „tym razem mu się udało”. Choć pewnie zdarzają się takie sytuacje, że sukcesy osiągamy nie tyle dzięki naszej własnej pracy, ile dzięki pomyślnemu zbiegowi okoliczności, to należy bardzo uważać, aby nie nadużywać takich określeń. Dziecko słysząc je może wykształcić w sobie przekonanie, że nie ma większego wpływu na to, czy odniesie sukces, czy porażkę, gdyż jest to dziełem przypadku, a w konsekwencji może przestać oceniać swoją pracę jako wartościową. Przede wszystkim jednak dziecko bardzo potrzebuje, aby dorosły podzielał przeżywane przez niego emocje i razem z nim szczerze i otwarcie cieszył się jego sukcesami.
Aleksandra Kram współpracuje z Instytutem Psychologii Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.
Marta Molińska jest doktorantką w Instytucie Psychologii Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu.
*Artykuł został napisany pod redakcją naukową prof. dr hab. Anny I. Brzezińskiej, kierownika Zakładu Psychologii Socjalizacji i Wspomagania Rozwoju w Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.
Bibliografia:
Colman A. M., Słownik psychologii. Wydawnictwo Naukowe PWN 2009.
Filipiak E., Rozwijanie zdolności uczenia się: z Wygotskim i Brunerem w tle. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2012.
Lewis M., Emocje samoświadomościowe: zażenowanie, duma, wstyd, poczucie winy. W: M. Lewis, JM Haviland-Jones (red.). Psychologia emocji, GWP 2005, s. 780-797.
Murawska, B., Edukacja wczesnoszkolna. w: A. I. Brzezińska (red.), Niezbędnik Dobrego Nauczyciela: Edukacja w okresie dzieciństwa i dorastania (seria III, tom 3), Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych 2014.
Rękosiewicz M. i Kram A., Rozpoznanie zasobów dziecka i środowiska rozwoju. Wczesny wiek szkolny. W: A. I. Brzezińska (red.), Niezbędnik Dobrego Nauczyciela: Monitorowanie rozwoju w okresie dzieciństwa i dorastania (seria IV, tom 3), Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych 2014.
Tracy J. L., Cheng J. T., Robins R. W. & Trzesniewski K. H., Authentic and hubristic pride: The affective core of self-esteem and narcissism. „Self and identity” 2009, 8(2-3), 196-213.
Tracy J. L. & Robins R. W., Emerging insights into the nature and function of pride. „Current Directions in Psychological Science” 2007, 16(3), 147-150.
